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Article publié le 7 novembre 2007.

Les Editions libertaires en co-édition avec les éditions de l’ICEM viennent de publier « Le maître qui apprenait aux enfants à grandir », livre pour lequel il a été attribué à Jean Le Gal le « Grand Prix Ni Dieu Ni maître » lors du Congrès Freinet 2007 à Paris.


- No Pasaran : Pourrais-tu nous dire ce qui t’a amené à raconter ton histoire de vie pédagogique et militante ?

Jean Le Gal : Militant du Mouvement Freinet, c’est d’abord l’action, qu’appelle l’actualité pédagogique, sociale et politique, qui m’intéresse. C’est pourquoi l’idée ne m’était jamais venue de raconter mon histoire qui, pour moi, est aussi celle de tous les camarades avec qui, au long de plusieurs dizaines d’années j’ai lutté pour une école populaire ouverte et respectueuse des droits des enfants et pour une pédagogie aux dimensions éducatives, sociales et politiques. Par contre, avec mon compagnon Pierre Yvin, nous avions toujours en projet d’écrire l’aventure autogestionnaire de notre Mouvement, dont nous avions été, en 1964, les premiers impulseurs, afin que la mémoire n’en soit pas perdue. Mais le temps passait... Pierre est mort... et les documents dormaient sous la poussière de mes archives.

Il a fallu l’insistance de Jean-Marc Raynaud et de François Le Ménahèze, responsables des éditions libertaires et des éditions de l’ICEM, pour m’amener à arrêter le temps de l’action pendant plusieurs mois afin d’écrire mon « parcours autogestionnaire en pédagogie Freinet vers l’autogestion ». Ils avaient, il est vrai, su m’appâter en promettant que les finances attribuées au « Grand Prix Ni Dieu Ni Maître » iraient soutenir la pédagogie Freinet au Sénégal, un projet de coopération internationale auquel je tiens particulièrement.

- Qu’est-ce qui a pour toi déclenché le désir de se lancer dans une aventure pédagogique militante qui dure maintenant depuis près de cinquante années ?

Mes parents étaient très pauvres, n’étaient jamais allés à l’école et ne parlaient qu’en breton, rien ne me destinait donc à devenir un instituteur, encore moins un instituteur Freinet et un militant des droits de l’homme et de l’enfant. Mais un chemin de vie n’est jamais déterminé définitivement. J’ai eu la chance de bien apprendre à l’école et de pouvoir entrer à l’Ecole normale. J’étais programmé pour être un « bon maître » capable de faire des leçons, de gérer fermement une classe et de défendre avec conviction la laïcité. Mais deux évènements sont venus modifier un chemin tout tracé. La guerre d’Algérie a fait de moi un militant politique luttant pour la paix et la défense des libertés. Puis le hasard m’a fait rencontrer la pédagogie Freinet à l’Ecole Freinet de Vence. Je venais de trouver les principes et les pratiques qui allaient me permettre de mener avec cohérence mon action militante pédagogique, éducative, sociale et politique. La rupture a été immédiate et définitive même si j’ai évidemment mis en place progressivement les différentes techniques. La compréhension et le soutien des parents m’a été fort précieuse. Nous avons d’ailleurs beaucoup travaillé ensemble à une époque où l’école leur était fermée.

- En quoi pour toi engagement politique et pédagogique sont liés ?

Le retour que je fais aujourd’hui sur mon parcours d’instituteur puis d’enseignant- chercheur m’a permis de constater que ma direction d’action et de recherche est demeurée la même tout au long des années, de la coopération à l’autogestion et de l’autogestion à la démocratie participative. Elle est inscrite dans un principe de cohérence entre ma réflexion éducative et pédagogique et une idée de l’homme et de la société. Et, elle implique un engagement dans le champ social et politique. Je suis en total accord avec Freinet quand il affirme « Oui, changeons la société, mais luttons aussi pour changer l’école, car il s’agit de lutter sur deux fronts à la fois, sur le front politique et sur le front culturel...Nous ne comprendrions pas que des camarades fassent de la pédagogie nouvelle, sans se soucier des parties décisives qui se jouent à la porte de l’école, mais nous ne comprenons pas davantage les éducateurs qui se passionnent activement pour l’action militante et restent dans leur classe de paisibles conservateurs. »

Notre conception de l’autogestion à l’école ne pouvait donc avoir seulement une visée pédagogique, elle devait s’intégrer dans un projet de société. Nous affirmions qu’une éducation individuelle et collective à la liberté et à la responsabilité était un aspect important de la lutte autogestionnaire. Pour nous, il n’y aurait pas de socialisme autogestionnaire sans une éducation autogestionnaire à l’école, dans les familles, dans les centres accueillant des enfants et des jeunes... Mais cette affirmation nous faisait aussi obligation d’être en relation étroite avec tous ceux qui agissaient dans d’autres champs.

Bien sûr, Mai 1968, a été un moment fort dans notre marche vers l’autogestion puisque les idées et les pratiques pour lesquelles nous luttions étaient devenues des revendications populaires.

- Par rapport à une classe coopérative qu’est-ce qui caractérise pour toi une classe autogérée ?

« Classe autogérée », ces deux termes accolés laisseraient à entendre qu’il s’agit d’un état, d’un ensemble établi de principes, de règles, de structures, de pratiques. Or il n’en est rien et je préfère parler de « classe coopérative en marche vers l’autogestion » pour signifier qu’il s’agit d’une démarche et que la pratique autogestionnaire nécessite un apprentissage individuel et collectif ainsi qu’un processus permanent de création. En nous engageant dans un processus autogestionnaire, nous avions pour objectif, dans nos classes coopératives, de donner encore plus de pouvoir aux enfants sur leur vie et leur travail. Nous savions qu’ils pourraient être amenés, pour répondre à leurs besoins et à leurs intérêts, à remettre en cause les structures, les techniques, les activités que nous avions mises en place, à réaménager l’organisation du temps et de l’espace, à créer de nouvelles institutions, à élaborer de nouvelles règles... Ce pouvoir de création institutionnelle constituait une caractéristique fondamentale. Mais nous avions conscience de rester fidèles à la direction d’action affirmée par Freinet : « par la coopération scolaire, ce sont les enfants qui prennent en main, effectivement, l’organisation de l’activité, du travail et de la vie dans leur école. C’est cela, et cela seul qui importe. » C’était d’ailleurs aussi celle de pionniers tels que Paul Robin, Francisco Ferrer, Sébastien Faure, les Maîtres camarades de Hambourg, Paul Geheeb, Pistrak, Neil, Korczak,...

Nos échanges de pratiques nous ont permis de réfléchir sur l’organisation coopérative du travail, les institutions, les règles de vie, la discipline, et évidemment la stratégie et la part du maître...

- La recherche au sein du Mouvement Freinet a duré une vingtaine d’années, ce qui est remarquable. Quelle définition donneriez-vous, aujourd’hui, de l’autogestion pédagogique ? Avez-vous élargi le champ de mise en oeuvre de vos principes hors de l’école ?

Après de multiples tâtonnements, confrontations, débats, nous étions tombés d’accord sur une conception théorique et pratique de l’autogestion à l’école profondément intégrée à la pédagogie Freinet, que nous avons présentée, en 1978, dans le Vocabulaire de l’éducation : «  l’autogestion pédagogique est un système d’éducation de style communautaire, dans lequel les enseignés prennent en charge leur propre formation et la vie du groupe qu’ils constituent. C’est le groupe qui, après les avoir expérimentés, décide des techniques, des formes de travail, du rythme ; qui élabore et applique son programme d’activités ; qui institue ses lois et règle ses conflits.

Dans ce système, le maître renonce à détenir seul le pouvoir de décision, mais il demeure cependant un élément fondamental du groupe-classe, car la prise en charge de l’ensemble des activités par les enseignés ne peut être que progressive.

Les éducateurs de l’Ecole Moderne parlent de marche vers l’Autogestion. Ils participent donc activement à la vie coopérative, proposent des techniques d’expression et de création, différents modèles d’organisation, des outils d’apprentissage, pour répondre aux besoins des enfants et du groupe. La personnalité de l’éducateur et sa stratégie pédagogique sont deux facteurs importants. La vie coopérative avec son climat de solidarité, d’amitié, mais aussi avec ses contraintes, favorise une éducation du travail et celui-ci retrouve sa véritable signification : il est librement choisi et répond à de véritables besoins. L’autogestion pédagogique s’inscrit dans un projet de formation de personnes libres et responsables et de révolution de l’école et de la société. Elle appelle un profond changement des façons de penser et de vivre l’éducation. »

Nous avons évidemment été amenés, au nom du principe de cohérence, à mettre en oeuvre notre conception dans d’autres lieux que la classe, en particulier dans des stages et des groupes de recherche. C’est ainsi que nous avions créé à Nantes, un Club Freinet ouvert pour étudier l’autogestion, et le GAFRA ( Groupe autogéré de formation et de rechercheaction ) qui regroupait des enseignants et des soignants de la psychanalyse institutionnelle. J’ai aussi mené, avec les élèves de ma classe de perfectionnement, et en lien avec l’Université, une recherche expérimentale pour la création d’une méthodologie d’apprentissage orthographique des mots. Le Conseil de la classe a modifié le protocole expérimental, participé aux évaluations, fait des propositions méthodologiques. Les enfants sont devenus des chercheurs.

- Aujourd’hui, tu milites pour la démocratie participative à l’école et dans les institutions éducatives. Quel est, pour toi, le lien entre autogestion et démocratie participative ?

Pour moi, l’autogestion c’était la concrétisation du droit de chacun à participer, en coopération avec les autres, à la création d’une société qui réponde le mieux possible à la satisfaction de ses besoins et de ses désirs, ceci quel que soit le domaine concerné. A l’école, c’était la mise en oeuvre du droit des enfants à donner leur avis et à être associés aux décisions, ce qui avait été déjà réalisé dans les communautés d’enfants de l’éducation nouvelle, dans les écoles libertaires et dans les écoles auto-organisées en Union soviétique, durant sa période révolutionnaire. Lorsque la Convention internationale des droits de l’enfant a été ratifiée, le savoir expérientiel que nous avions accumulé nous a permis d’affirmer avec force que l’exercice d’un véritable droit de participation dans l’école et toutes les institutions éducatives était possible. Cette affirmation nous a placés dans le camp des défenseurs d’une démocratie participative qui soutiennent que « Toute personne a le droit de prendre part à la direction des affaires de son pays, soit directement, soit par l’intermédiaire de représentants librement choisis » (Art 21 de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme) et qu’un citoyen actif et responsable doit donc pouvoir faire entendre son avis, proposer des projets et des solutions aux problèmes, s’associer aux débats et aux prises de décision et assumer des responsabilités dans leur mise en oeuvre. Nos expériences et celles menées dans la ville, dans les institutions éducatives, dans la famille, nous ont permis de dégager des principes qui demandent des réponses en terme d’institutions, de structures, de démarches, d’outils, donc la mise en oeuvre d’un processus novateur déjà engagé avec l’auto-organisation et l’autogestion mais que nous devons continuer aujourd’hui pour aller « vers une démocratie participative » :

- Tous les enfants doivent pouvoir être informés eu égard à leur âge et à leur degré de maturité, donner leur avis et participer, directement ou par l’intermédiaire de leurs représentants, aux débats et aux décisions qui les concernent ;

- Tous doivent pouvoir prendre des responsabilités dans l’organisation des structures et des processus participatifs afin d’éviter la création d’une « élite démocratique » ;

- Tous ont le droit d’être formés puisque l’exercice du droit de participation nécessite un apprentissage. La démocratie participative, aujourd’hui, comme hier l’autogestion, est à inventer et nous ne pouvons faire, enfants et adultes, l’économie d’un apprentissage individuel et collectif. Nous gagnerons donc tous à continuer l’échange de nos réflexions et de nos expériences.

[« No Pasaran »], octobre 2007
http://nopasaran.samizdat.net/

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